Terça-feira, 16 de Dezembro de 2008

Para debater

teaching Proponho aqui uma pequena troca de ideias no sentido de tornar mais ampla e pública a discussão profissional das avaliações, uma vez que esta semana decorre em quase todas as escolas do país as avaliações de final de 1º período. É frequente nesta época ouvir dizer pela grande maioria dos professores que os alunos possuem muitas dificuldades em termos de conhecimentos. E eu subscrevo por inteiro essa opinião. Na verdade cada vez mais os alunos chegam ao ensino secundário com imensas ausências de conhecimentos básicos, tanto do ponto de vista científico, como no domínio da língua mãe ou no desembaraço do raciocínio, revelando dificuldades em organizar um pensamento consistente e claro. O que eu não compreendo, como profissional do ensino e não me sinto à vontade com esta situação, é que, as constatações destas dificuldades são em número muito maior que o de alunos que acabam por chumbar de ano. Na verdade a maioria dos alunos passa de ano no final. Ora por que razão não me sinto bem com esta situação? Porque parece que estou a compactuar com uma fantasia, uma aldrabice que prego a mim mesmo. Os alunos tem realmente muitas dificuldades, aprendem pouco, mas, no final, quase todos transitam. Temos então aqui dois problemas:

1) Como resolver este impasse da auto mentira

2) Será que chumbar estes alunos é a solução

Rolando Almeida

Tenho mais dificuldades em responder a 1) do que a 2). Não se resolve com golpes de mágica o impasse de 1). Bem, podemos considerar que os alunos passam automaticamente, que a escola exige que apenas a frequentem e que cada um leve o que quiser e puder da escola, mesmo correndo o grave risco de desaproveitar os melhores.

Em relação a 2) vejo as coisas mais claras, embora possa estar errado (e agradeço aos leitores que troquem ideias comigo nos comentários ou até enviando textos sobre o assunto que terei gosto em publicar). Na verdade chumbar alunos nunca me pareceu ser a solução para resolver o problema já que o objectivo é conseguir com que eles passem de ano, apesar que só por essa razão também não me pareça que os deva passar automaticamente ou com níveis muito residuais de exigência. Este problema não se resolve de um momento para o outro mas pode limar-se com uma reforma gradual dos programas de ensino. O que há então, grosso modo, para reformar já? Uma das tendências da nossa escola é valorizar as competências em relação aos conteúdos das disciplinas. O que proponho é que se passe a valorizar mais os conteúdos e encarar as competências como consequência das aprendizagens de conteúdos e não o contrário. Por outras palavras o que defendo são programas directivos, que apontam o conhecimento naquilo que ele é. As pedagogias, essas sim, podem ser regionalizadas já que os contextos de ensino são muito diversos. Não pode existir uma matemática para o contexto x e outra para o contexto y. A diferença está no modo como se decide ensinar essa matemática. E não é a mesma coisa ensinar matemática a alunos desfavorecidos ou a alunos favorecidos. Vou tentar arriscar um exemplo prático. No 11º ano, em filosofia, ensino os inspectores de circunstâncias para testar a validade de argumentos formais. Basicamente é a mesma coisa fazê-los com duas proposições ou com 3. Acontece que com 3 os alunos mais desfavorecidos fazem mais confusões. O que é que interessa ensinar ao aluno? Que ele saiba fazer inspectores? Em certo sentido sim, mas o que se pretende mostrar é que ele perceba como funcionam os argumentos dedutivos e como se testa a sua forma lógica, para se saber se são ou não válidos. Em certo sentido um aluno pode perceber isto com exercícios com 2 ou 3 ou mais proposições, é indiferente. Isto significa que, apesar de eu achar mais limitado, numas turmas realizo exercícios com 3 ou até mais proposições e noutras não, recorro a exemplos de argumentos mais simples. Numas e noutras turmas consigo que a generalidade dos alunos compreendam como se testa a validade de argumentos dedutivos. E o mesmo se passa noutras unidades. Mais à frente no programa não se pretende que os alunos saibam Descartes e David Hume, mas que possam contrapor racionalismo a empirismo e compreender as objecções a cada uma das posições. Isto faz-se mais ou menos bem se explicarmos o argumento dos cépticos. Aí os alunos estão em posse de compreender para que se estuda racionalismo e empirismo. Em turmas mais avançadas pode-se explorar com mais detalhe cada passo da argumentação tanto de Descartes como David Hume. No final do ano turmas fracas e menos fracas compreendem a distinção entre racionalismo e empirismo, tal como no 1º exemplo, turmas mais fracas e menos fracas compreendem como se testa a forma lógica de um argumento dedutivo e por que razão se recorre a inspectores de circunstâncias. Não sei se os meus exemplos são os mais felizes para mostrar a importância de, ao ensinar, estar centrados nos conteúdos e não tanto nas competências. Sei que o problema não é pacífico, razão pela qual incito a algum debate alargado e público. A escola é um bem já que nela as pessoas devem aprender coisas que sem ela nunca aprenderiam. Se essas pessoas forem à escola aprender aquilo que aprendem sem ela de que nos serve ter escolas? Isto faz-me pensar que devemos – professores – incluir no pacote de reformas reivindicadas ao ministério da educação, a revisão gradual de todos programas de ensino e reposição de exames nacionais.

publicado por rolandoa às 18:00

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11 comentários:
De André a 18 de Dezembro de 2008 às 16:57
Olá,

Parabéns pelo site e pelo blog.

Encontrei, via Google, um artigo muito interessante sobre o argumento ontológico de Godel (http://criticanarede.com/docs/etlf_deusgodel.pdf). Podiam-me dizer onde se encontra este artigo para o ler na integra? Obrigado.

o meu mail é andreasglindsj@gmail.com

cordiais saudações,
Andreas
De rolandoa a 18 de Dezembro de 2008 às 18:09
Caro André,
A Crítica é uma revista reservada a subscritores. Pode fazer uma subscrição em: http://criticanarede.com/subscrever.html
espero ter ajudado e obrigado
De Rosa Oliveira a 20 de Dezembro de 2008 às 20:01

Breve apontamento:

1. (...)estar centrados nos conteúdos e não tanto nas competências.

Concordo consigo, d'outro modo não me faz sentido; sem conhecimentos, conteúdos (como queira chamar-lhes) como é que se podem desenvolver competências?, a não ser que se queira pegar nas competências que os alunos e alunas levam na mochila e orbitar nelas: mais do mesmo/mesmo do mais.

2. «incluir no pacote de reformas reivindicadas ao ministério da educação, a revisão gradual de todos programas de ensino e reposição de exames nacionais.»

Toca uma (senão A Questão) das questões fundamentais. Acontece que o falatório reinante, respeita à empregabilidade dos professores. Provavelmente legitimo, mas não, propriamente, um problema educativo e que, não vai responder, de todo, às questões que coloca.

Gostei de ler o seu texto.
Voltarei com mais tempo para a discussão...
De rolandoa a 21 de Dezembro de 2008 às 22:12
Olá Rosa,
O que tenho defendido é que não temos de esperar por decisões ministeriais a decidir aquilo que nós, profissionais do ensino, podemos decidir nas escolas.
Obrigado
De rolandoa a 22 de Dezembro de 2008 às 20:41
Rosa,
Sim, nada do que se debate actualmente em portugal tem a ver com questões educativas. Enfim, estamos cheios de problemas para resolver.
abraço
De João a 21 de Dezembro de 2008 às 12:54
"Acontece que com 3 os alunos mais desfavorecidos fazem mais confusões."

"Em turmas mais avançadas pode-se explorar com mais detalhe cada passo da argumentação tanto de Descartes como David Hume"

Discordo totalmente do que disse nestes dois pontos.

Simplificar os conteúdos (que é o q está a fazer...) para alunos mais desfavorecidos/menos capacitados não faz sentido. Por um lado, está a priveligiar os direitos da maioria em relação aos da minoria, pois se um aluno mais capacitado estiver numa turma de "menos capacitados" vai levar com um ensino para "menos capacitados".
Ensine de forma igual para TODOS e nos testes se fará a distinção entre os mais e os menos capacitados.Não faz sentido ser o Rolando a fazê-la, deixe operar a "selecção natural".
Além disso, o que disse relativamente aos inspectores de circunstância nem faz sentido: quem testa a validade de uma argumento com duas proposições testa também um de 3; isso só prova que os seus alunos não devem ter percebido verdadeiramente (como eu também não percebi na altura em que me foi ensinado) o que são inspectores de circunstância, para que servem e em que consistem.
De rolandoa a 21 de Dezembro de 2008 às 22:11
Olá João,
disse:
" quem testa a validade de uma argumento com duas proposições testa também um de 3; isso só prova que os seus alunos não devem ter percebido verdadeiramente (como eu também não percebi na altura em que me foi ensinado) o que são inspectores de circunstância, para que servem e em que consistem."

E por que é que prova? Prova o quê? Não explicou. Afirmou.
abraço
De João a 22 de Dezembro de 2008 às 00:00
Caro Rolando:

Quero agradecer a sua resposta. O seu blog, tal como a crítica, é uma muito boa leitura e quero fazer-lhe notar que o seu actividade cibernáutica é, da minha parte, notada e querida.

No entanto, foca num ponto que a mim muito me repulsa: o da simplificação de conteúdos para os mais desfavorecidos (e este é o vocabulário que usa!) para não os confundir.
A acrescentar ao que disse acima, quero também fazer-lhe notar que é impossível ao professor, na aula, avaliar totalmente o meu conhecimento sobre X ou Y e, nesse sentido, avaliar com certeza se eu (ou uma turma) está a compreender uma matéria. Por isto, porque não tem total conhecimento, deve ensinar os mesmos conteúdos a todos e depois se verá quem tem mais ou menos dificuldades. O que o Rolando faz, com a melhor das intenções, é impedir que o conhecimento chegue a quem mais precisa dele.

Quanto à questão que me pôs, vou citar o que o professor escreveu:

"Acontece que com 3 os alunos mais desfavorecidos fazem mais confusões."

Não fazer confusão em argumentos com 2 proposições e fazer nos argumentos com 3 proposições apurando a validade do argumento usando os inspectores de circunstância não faz sentido; o método utilizado nos dois casos é o mesmo, logo não há motivo para confusões! Assim, conclui-se que os alunos mais desfavorecidos não conhecem bem os inspectores de circunstância.
Omitir estes argumentos com 3 proposições é:
por um lado, omitir aos alunos as suas fraquezas, pois até estes não se apercebem que não dominam essa matéria; por outro lado é o professor omitir a si próprio as fraquezas dos alunos.
O resultado disto, desta omissão, é os mais desfavorecidos não compreenderem bem os inspectores de circunstância; assim, simplifica-se (ou omite-se!) os conteúdos aos menos favorecidos.
Espero ter respondido à sua pergunta.
Expectante de resposta, cumprimento-o,
João
De rolandoa a 22 de Dezembro de 2008 às 00:42
“Não fazer confusão em argumentos com 2 proposições e fazer nos argumentos com 3 proposições apurando a validade do argumento usando os inspectores de circunstância não faz sentido;”
Tem razão, não faz qualquer sentido, mas na prática é o que acontece. Claro que lá chegaríamos se tivéssemos todo o tempo para ensinar os inspectores, mas temos de andar para a frente e o factor tempo é aqui também um factor relevante.
“o método utilizado nos dois casos é o mesmo, logo não há motivo para confusões! Assim, conclui-se que os alunos mais desfavorecidos não conhecem bem os inspectores de circunstância.”
Pode-se conhecer os inspectores de circunstâncias com apenas duas proposições sem qualquer problema. Acontece que nos apercebemos de mais nuances quanto mais exercícios fizermos, mas o ritmo de aprendizagem é variável de turma para turma e, muitas das vezes, de aluno para aluno e há que encontrar um ponto equilibrado para satisfazer todas as necessidades. Claro que percebo o que o João me quer dizer e estou sensível a esse ponto: alunos mais carenciados devem fazer mais exercícios. Acontece que alunos mais carenciados nem com mais exercícios conseguem ver o que os menos carenciados conseguem com poucos exercícios.
“ Omitir estes argumentos com 3 proposições é: por um lado, omitir aos alunos as suas fraquezas, pois até estes não se apercebem que não dominam essa matéria; por outro lado é o professor omitir a si próprio as fraquezas dos alunos.”
Bem, em certo sentido nós, professores omitimos sempre conhecimentos. O que importa é ensinar de forma rigorosa alguns conteúdos e logo cada estudante saberá o que fazer com eles na sua vida. É verdade que muitas das vezes tenho de ensinar a um nível muito básico já que lido com limitações estruturais dos alunos ao nível cognitivo. Mas a pedagogia consiste nisso mesmo: em procurar ajustar o melhor possível os conteúdos que se querem ensinados com o máximo rigor ao nível cognitivo do auditório.

“O resultado disto, desta omissão, é os mais desfavorecidos não compreenderem bem os inspectores de circunstância; assim, simplifica-se (ou omite-se!) os conteúdos aos menos favorecidos.”
Compreendo que pode passar essa mensagem no meu texto, mas não se trata aqui de impor esta ou aquela versão do conhecimento. Trata-se somente de ter presente um elemento pedagógico muito simples e elementar: ou ensino tudo de rajada ou vou em pequenos passos ensinando o que posso, mas em pequenos passos consigo mostrar o que motro em passos mais complexos. Isto é omitir conhecimento? Não, de modo algum. No caso dos inspectores um aluno compreende perfeitamente como funciona o teste de validade com duas proposições. Do mesmo modo quem aprende a fazer inspecção de circunstâncias aos argumentos, aprende certamente a derivar. Acontece que na prática há alunos que chegam às derivações mais rápido que outros. Chama-se a isso, vulgarmente, de diferentes ritmos de aprendizagem e não há nada de estranho nisso, nem deficiência alguma. É assim, somos diferentes e aprendemos a diferentes ritmos. A psicologia ensaia muitas hipóteses para compreender este problema, mas eu não estou completamente a vontade para o discutir. Trata-se de uma decisão pedagógica sujeita à discussão, razão pela qual a postei no meu pequeno texto.
“Espero ter respondido à sua pergunta. Expectante de resposta, cumprimento-o, João”
Respondeu João e eu espero também ter ajudado a discutir o problema.
Abraço
De João a 22 de Dezembro de 2008 às 13:30
Saudações!

Rolando, apesar de discordar, compreendo a sua posição: os argumentos com 3 premissas não estão no programa, logo para quê maçar os alunos desinteressados com esses argumentos? Apenas tenho pena que identifique claramente os menos capacitados e interessados com os mais desfavorecidos: apesar de na generalidade isso corresponder à verdade, muitas vez isso não se verifica, sendo uma generalização falaciosa.

A título de curiosidade, porque você é professor e eu sou aluno de 11º ano, gostava de lhe perguntar se leccionou equivalências, tautologias e contradições? E leccionou falácias como a do falso dilema, a do declive ardiloso, a da divisão, a da composição, a do argumento circular ou a do apelo à ignorância?
Digo isto, pois nas minhas aulas estes conteúdos foram omitidos, tal como a lógica aristotélica... Gostava de saber se é norma isso acontecer ou não.
Cumprimentos,
João Silva
De rolandoa a 22 de Dezembro de 2008 às 13:52
Caro João,
Eu não sei se conhece o programa da disciplina já que o referiu sobre o programa não é verdade.
Uma nota: não há métodos pedagógicos perfeitos e ideais. Cabe ao professor e grupo disciplinar decidir quais as melhores estratégias a seguir para cada caso. Muitas das vezes falham, sendo que são dependentes de multifactores. Mas não sendo o João professor como é que é capaz de se aperceber o que é melhor e não para diferentes alunos? Está a pensar em si, não?
Já reparei que o João tem andado no blog da Crítica e no Rerum Natura, mas creio que ainda não identificou a escola onde estuda

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Rolando Almeida


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